BoyutPedia

Fachhochschule Konstanz

Öğrencilerle öğretim görevlileri dönem ara jürisi sırasında bir sunumu dinliyorlar (Fotoğraf: Seda Kayım).

Tüm dönem sonu çalışmaları iki hafta boyunca fakültede sergileniyor (Fotoğraf: Seda Kayım).

Lisansüstü projesi öğrencileri için ayrılmış, toplam sekiz kişilik çalışma odası (Fotoğraf: Seda Kayım).

Altıncı yarıyıl projelerinden örnekler (Fotoğraflar: Seda Kayım).

Seda Kayım n Almanya’nın İsviçre sınırındaki Konstanz şehrinde bulunan, doğrudan Türkçe’ye çevrilirse Türkiye’deki örneklerle kıyaslamamak koşuluyla “Meslek Yüksek Okulu” diyebileceğimiz Fachhochschule Konstanz, tipik Alman mimarlık eğitiminin süregeldiği bir okul. Bauhaus ekolünün üzerinden geçen 80 senelik süreçte hararetli bir tartışma konusu olarak gündemde kalan “Mimarlık eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusuna getirilen alternatif açılımların izine pek de rastlanmayan Alman mimarlık fakültelerinde, Bauhaus’un yarattığı genelgeçer kabüllerin, daha doğrusu yaklaşımların çoktan yıkılmış olduğu gerçeğine ve

21. yüzyılda mimarlık için daha farklı düşünsel sistemler geliştirmek gerekliliğine karşı oluşturulmuş bir dirençten rahatlıkla söz edebiliriz. Fakat Almanya’daki mimarlık eğitim sistemini algılayabilmek için öncelikle yüksek öğretim pratikleri üzerinden geçmek gerekiyor.

Almanya’da ortaöğretim üç kulvara ayrılmış durumda. İlköğretimin sonunda başarılı addedilen, “yeterli” kapasiteyi haiz olduğunu ispatlamış öğrenciler Yunanca kökenli “Gymnasium” kelimesiyle adlandırılan ve ismine uygun şekilde yüksek fen ve matematik öğretimi verilen ortaöğretim kurumlarına başlar. Bu kurumların mezuniyet diploması, “Olgunluk Sınavı” olarak Türkçeye çevirebileceğimiz “Abitur”dur ve bu diplomanın derecelerine göre üniversiteye girmeye hak kazanılmaktadır. Üniversite eğitimi bilimadamı/araştırmacı/teorisyen yetiştirmeye yöneliktir ve altı yıllık bir yüksek öğrenimi kapsar. Buna alternatif olarak Hauptschule veya Realschule (Genel Okul) mezunu olan öğrenciler “Fach Abitur” (Bölüm Bazlı Abitur) yaparak Meslek Yüksek Okulları’na girmeye hak kazanabilirler. Bu okullarda öğretim daha çok pratiğe ve uygulamaya dayalıdır; zorunlu bir staj senesi mevcuttur ve mezunlar iş hayatına aktif olarak katılabilecek şekilde donanırlar.

Alman mimarlık fakülteleri mimarlığın uygulamaya yönelik doğasından hareketle çoğunlukla Fachhochschule’lere dahiller. Üniversitelerde verilen mimarlık eğitimi daha az atölye çalışması ve daha çok teorik ders içerirken, Fachhochschule’lerde yoğun bir pratik programı takiben maket, ahşap işçiliği, metal işçiliği atölyeleri mevcut.

İlk izlenim olarak, farklı okullarda farklı ağırlıklı eğilimler gösteriliyor olması ve bu eğilimlerin baştan tanımlanmış olması, kariyer yönelişine katkı oluşturması açısından avantajlı gibi gözükmekte. Ancak, Alman yüksek okullarındaki bu ayrılmışlığın, iki bilgi ve deneyim kaynağının birbirine süreç içinde dahil olmasına, birbirinden beslenmesine engel teşkil etmesi bir hayal kırıklığıydı. Bu tespitin en somut kanıtını şüphesiz, mimarlık öğrencilerinin genel eğilimleri oluşturuyor. Kendi mimarlıklarını üretip söz sahibi olmakta son yüzyıl içinde başarılı olamamış Alman ulusal mimarlık ortamı üzerinden değerlendirildiğinde, tüm mimarlık okulu öğrencilerinin ciddi bir görsel altyapı ile donanmış olmaları ve grafik tasarıma karşı gösterdikleri olgun ve rafine ilgi şaşırtıcı nitelikte. Fakat tasarımlardaki kavramsal altyapı eksikliği ve belki de daha önemlisi, atölye programlarının buna yönelik işlemeyişi ciddi bir sorun. Dolayısıyla, tasarımlarda, büyük bir yazılı ve görsel bilgi haznesinin olanaklı kıldığı, ama mimari trend takibinden öteye götürülemeyen yaklaşımlar hakim.

Sekizinci yarıyıl projelerinden bir örnek (Fotoğraf: Seda Kayım).

Sekizinci yarıyıl proje jürisi için öğrenciye ait sergileme bankosu (Fotoğraf: Seda Kayım).

Öğrencilerin sahip oldukları teknik olanaklar dahilinde profesyonel sayılabilecek maketler yapabiliyor olmaları, mimarlığın uygulama boyutlarının ön plana çıktığı bu tip okulların “olmazsa olmaz”ı. Buna karşılık, kavramsallığı merkeze koyarken mimarlığın uygulanabilirliğine dair hiçbir ipucuna yer vermeyen, en amiyane tavırla, mimarlıkla heykeltıraşlığın sınırını çizmeyi bırakalım, sorgulamaya dahi üşenilen proje kararları ve projelerin altıncı döneme kadar zorunlu olarak elle çizdiriliyor olması, mimarın 1920’lerde tanımlanmış yetenekleriyle, teknoloji çağının ve Postmodernite’nin getirdikleri arasında gerilimli, tanımlanmamış, ciddi anlamda tutarsız ve hatta çelişkili bir ilişki şeklinde karşımıza çıkıyor.

Peki bu noktada mimari tasarım dersleri hangi eksende yürütülüyor? Mimari projelerin her dönem yalnızca farklı arsalarda değil, farklı ülkeler, hatta farklı kıtalarda konulandırılması, tasarımın çevresi ile kurduğu ilişkilerin arsa eğimi ve iklim koşullarından öte bağlamlar içermesi gerekliliğinin altını çiziyor. 5 yıllık öğrenim sürecinde İtalya’da bir kent parçası, Çin’de bir gökdelen ve İsveç’te bir stadyum projesi üzerinde çalışmış olan öğrenciler, üzerinde bitimsiz miktarda proje yapılabilecek bir metropol, fakat sadece bu metropol üzerine düşünen biz Türk öğrencilerden çok daha fazla veriye maruz kalıyorlar. Dolayısıyla, mükemmel derecede sorunsuz gözüken Orta Avrupa ortamından hareketle, serbest dolaşımın ve maddi yeterliliğin nimetlerinden faydalanılıyor ve yeni coğrafyaların peşine düşülüyor.

Son derece olumlu gözüken bu eğitim süreci, aslında Almanya gibi Orta Avrupa ülkelerinde yine son yüzyıl içinde varılan bir çıkmaza işaret ediyor: Alman mimarlığı yeni sorunsallar ve dolayısıyla da yeni mimarlıklar üretemiyor. Yadırganmaması gereken bu gerçekle, mimarlık öğrencilerinin henüz ilk projeden itibaren yüzleştirilmesini amaçlaması beklenen bu “serbest dolaşım” mimarlık etkinliği, iddiası ölçüsünde sonuçsuz kalıyor. Nedeni ise belki de, Alman mimarlığının kendi coğrafyası içinden yapmayı sürdürdüğü okumaları, yeryüzünün tamamen farklı parçalarına entegre etme çabası. Bir tür soğuk sömürge mimarlığı yürütürcesine, proje konusu ülkelerin mimarlıklarındaki form ve işlev şemaları, Orta Avrupa’ya özgü anlayışları yeniden tanımlayabilmek için kullanılıyor. Veya farklı yeryüzü parçalarında mevcut sosyal ve ekonomik durumlar, proje öncesi yapılan gezi ve araştırmaların yarattığı iddia ve beklentilere zıt düşerek, yine Orta Avrupa’daki durağanlıkla özdeşleştiriliyor. Mimarlıkta statik bir yapıdan bahsedercesine, Asya gibi her anlamda devingen ve dinamik bir yapı üretim ortamının gelişiminden değil, gelenekselliğinden söz ediliyor. Dolayısıyla, mimarlık öğrencileri problemleştirmeye veya mevcut problemlere yeni açılımlar bulmaya teşvik edilmiyorlar. “Devamlı yeniden üretim”

-mevcut sorunsallara mevcutlarla açıklama getirme çabası- mimarlık eğitiminin “motto”su haline geliyor.

Böylece, en azından öğrenim gördüğümüz mimarlık okulunda, tamamen “öylesine” biçimsel kaygıların doğurduğu proje kararlarını, mimarlığa öykünen donanımsız ve beceriksiz bir zanaatkarın bakış açısıyla ele alıp “sanat yapmak” olarak gören ve yücelten bir mimarlık eğitimi ortamında buluyoruz kendimizi. Mimari proje derslerinin yürütülüşü ve algılanışı ile ilgili ortaya çıkan bu tavır karmaşası, maalesef karşılaşılan tek olumsuzluk değil. Alman mimarlık okullarında mimarlık tarihi, ortaöğretim kurumlarına özgü bir yöntemle işleniyor. Öğrencilerin mimari bir tavır sahibi olmalarını beklemek çok iddialı gibi gözükürken, mimarlık kuramlarına ilişkin ön bilgiye maruz bırakılmamaları, öğretim görevlileriyle öğrencilerin aldıkları naif sayılabilecek proje kararlarına anlam kazandırıyor.

Verilen mimarlık tarihi dersi, çeşitli dönemler ve üsluplar üzerinden anlatılıyor; dönemler arasında mimarlığın gelişimi ve değişimine işaret eden ekonomik ve sosyal bağlamlar kuruluyor; farklı coğrafyalar ve zaman dilimlerinin mimarlığa yansımaları karşılaştırılıyor. Buraya kadar herşey çok olumlu gibi gözüküyor değil mi? Fakat tüm bunlar, mimarlık üzerine ve hatta mimarlık üzerinden nasıl düşünülmesi gerektiğinin altı çizilmeden gerçekleştiriliyor. İnanılan, Alman ortaöğretiminin her alanda sorgulamaya, eleştirmeye, yorumlamaya dayalı bilimsel sisteminin öğrencileri yükseköğretime, mesleki kuramlara dair donatarak taşıdığı. Bunun yanısıra, Alman yükseköğretiminin öğrenciyi araştırmaya yönelten, bilgiyi hazır sunmaktan itinayla kaçınan doğası, mevcut sözel derslerin bu yürütülüşüne sebep olarak gösterilmekte.

Bu, şüphesiz yadsınamayacak bir Avrupalı burnu büyüklüğüdür. Bir Alman ortaöğretim kurumundan mezun olmuş biri olarak rahatça söyleyebilirim ki, Alman eğitim sistemi Modernist söylemlerle iç içe oluşturulmuş, bilgiyi değil bilgiyi sorgulamayı öğretme prensibi üzerine kurulmuştur. Burnu büyüklük ise, bu çok övünülen “Avrupalı gibi düşünme” yetisinin tüm mesleki mecralarda ilerlemeye temel oluşturacağı bilincinin abartılmasından kaynaklanıyor. Örnek mimarlık düşüncesi ise, bazı temel mimarlık kuramı kavramlarından yoksun şekilde sadece eleştirmek yalnızca gülünç oluyor. Daha da gülünç olan, “Avrupalı gibi düşünmek” eyleminin, ifade ettikleri şekilde, “önce ne olduğunu öğrenmesi gereken” tüm Doğu kültürlerinin ve hatta modernlik anıtı Amerikan kültürünün bünyesindeki kompleksliği ve zenginliği yorumlamaya ihtiyaç duymamaktır. Alman mimarlık okullarında öğrenilmiş ama irdelenmemiş yargılar hüküm sürüyor. Sonuç ise, bir sınav değerlendirmesinde bile, tüm tarih dönemlerinden seçmece yapıların ezberlenmesi ile ulaşılan ve çok daha elzem görülen “genel kültürün”, araştırılmış ve öğrenilmişler üzerinde akıl yürütme ile aynı kefeye konulmasıdır.

ERASMUS Programı aracılığıyla gözlemleme imkanı bulduğum Alman mimarlık eğitimi, üzerine kurulduğu prensiplerin kendi içindeki tutarsızlık ve absürdlüğüyle hiç de tezat oluşturmayan tutarlılıktaki yöntemlerle veriliyor. Mimarlık öğrencilerinin çalışma ortamlarının verimliliği, okulların finansal kaynaklarıyla doğru orantılı olarak artıyor. Sadece teknik donanım yeterliliği değil, malzeme bulma ve depolama imkanları da çalışmalara ivme kazandırıyor. Tüm okullarda her öğrenci için ayrılmış bir çalışma köşesi bulunuyor. Bu toplu atölyelerde bireye özel dolaplar ve raflar, malzemelerin önceden toplanmasını, istenen anda ulaşılır olmasını ve tüm artık malzemelerin yine ortak olarak gereklilik oranında kullanılabilir kılınmasını sağlıyor. Yapılan tüm maketler, yıl içi ve yıl sonu çalışmaları, öğrencilerin çalışma odalarında saklanıyor, sergileniyor. Bu, öğrencileri motive edici, çalışmalarını kıyaslamalarına ve spontane olarak eleştirmelerine uygun bir ortam sağlanması anlamına geliyor. Belki daha da önemlisi, okulun mimari üretim sürecinde ana mekan olarak algılanması. Çünkü, çalışmak, üretmek eylemlerini okuldaki bu “toplu ve bireysel” mekanlarda gerçekleştiren mimar adayları, ancak bir büro ortamının sunduğu değişken konfora sahipken, çalışma saatleri ne olursa olsun, evlerinde, yurtlarında sadece o ortamdan değil, aynı zamanda çalışmalarının baskı ve stresinden de kendilerini soyutlama imkanı buluyorlar. Dolayısıyla, dinlenmek ve çalışmak, öğrenciler için maksimum derecede efektif işleyen aktivitelere dönüşüyor. Bununla birlikte, kütüphanelerin gece geç saatlere kadar açık olması, bazılarının 24 saat hizmet vermesi, okulda kalmanın bir bürokratik sürece tabi tutulmadan gerçekleştirilebilmesi, okul demirbaşlarının bireysel değil ortak sorumluluğa teslim edilebilir olması, mimarlık eğitiminin bilgi ve ürün üretimi boyutunda kusursuz işlemesini sağlıyor.

Tüm Alman mimarlık eğitimi kurumları her yıl düzenli olarak çok seçenekli bir gezi haftası düzenliyor. Bu geziler, öğretim görevlilerinin eşliğinde, katılmayı arzu eden öğrencilerin kendi maddi imkanlarıyla dahil oldukları organizasyonlar. Elbette ülkenin tümünde, Türkiye gerçeğiyle kıyaslanamayacak bir ekonomik refah düzeyinin varlığı, bu organizasyonların gerçekleştirilebiliyor olmasındaki en temel etken. Ailelerin maddi desteğinin genellikle sınırlı olduğu alt ve orta kesim nüfusa dahil öğrencileri çalışmaya teşvik eden ve hatta özendiren imkanlar ve genel ortam, ülkemizdeki gibi anlamsız yoğunlukta olmayan konsantre bir eğitim progamı ile birleştiğinde, yalnızca okul gezilerini değil, öğrencilerin bireysel gezilerini de karşılamalarına olanak tanıyor. Elbette, yurtiçi veya yurtdışı gezilerin mümkün kılınmasında serbest ve ucuz dolaşımın, akademik birimler arasındaki interaktif işbirliğinin ve devletin sağladığı eğitime destek politikası çerçevesinde giderlerin minimuma düşürülmesinin önemi yadsınamaz.

Bu noktada değinmeden geçilmemesi gereken bir diğer çok değerli imkanı, ülkemizdeki eğitim kurumlarının maddi yetersizliklerine sığınılarak eksikliği gerekçelendirilemeyecek tasarım atölyeleri oluşturuyor. Her sene gerçekleştirilen ve eğitim-öğretim yılının bir haftasını kapsayan bu atölye çalışmaları, zorunlu olmamakla beraber, bir haftalık yoğunlaştırılmış bir tasarım sürecini kapsıyor ve katılımcı öğrencilere ders kredilerini artırma imkanı tanıyor. Böylece, mimarlık öğrencilerinin özellikle büyük bürolarda sözkonusu olan hızlı avan proje fikirleri geliştirme yetilerini sınamalarına ve tecrübe edinmelerine ortam hazırlanmış oluyor. Tabii ki tüm bunlar, daha sonrasında öğrencilerin portfolyoları için değerli bir kaynak sağlıyor.

Mimari ürün verme sürecinde, öğrencilerin reel mimarlık ortamına hazırlanmaları anlamında, tüm dönem projelerinin takım halinde hazırlanmasının zorunlu koşulmasının da yararları mevcut. İlk bakışta, bireysel kararlar alabilmeye engel teşkil ediyor gibi algılansa da, bu yöntem sayesinde öğrenciler bireysel kararlarını daha çok tartışma ve eleştirme şansı yakalıyorlar. Daha da önemli olan, iş hayatının en azından ilk evrelerinde karşı karşıya kalınan ortak kararlar alma ve iş bölümü mekanizmalarına bir anlamda bağışıklık kazanılmasının sağlanması.

Mimarlık eğitiminin hemen her meslek grubunda olduğu gibi bitimsiz bir öğrenim süreci olduğu ve bu sürece gözlem, yorumlama ve sorgulama edimlerinin birbirini takip ettiği bir zihinsel antrenmanın eşlik ettiği düşüncesi, belki de biz öğrencilerin yaptığı ilk mesleki çıkarımdır. Şüphesiz, sosyal ve fiziksel ortam değişikliklerinin yoğunluğu bu sürece ivme kazandırır, yani mimar adayı “görmek” zorundadır; maruz kaldığı verilerin çeşitliliği “görme” yetisini kuvvetlendirir ve onu mesleği konusunda daha yetkin kılar.

ERASMUS Programı çerçevesinde görülen eğitimin sunduğu fırsatlardan en önemlisi, bu olanak aracılığıyla mimarlığın ve mimarlık eğitiminin anlatılanını değil, varolanını algılayabilmekti. Finansal anlamda çok büyük yükümlülükler getirmeksizin, tüm fiziksel ve siyasi sınırların ortadan kalktığı Avrupa’da pek çok farklı şehirde bulunmak, eğitim sürecinde sayısız kez örnek gösterilmiş yapıları, bu kez dergi ve kitap sayfalarındaki gibi fotoğraflar aracılığıyla değil, her detayı, her mekanı ile bir bütün olarak algılayabilmek, şüphesiz böyle bir kültür değişimi programına katılmak için yeterli önemde bir sebep ve hatta gerçek bir nimet olarak görülmelidir. n Seda Kayım, YTÜ Mimarlık Bölümü lisans öğrencisi, 2005-2006 Fachhochschule Konstanz Almanya ERASMUS Programı öğrencisi.

Diploma jürisi sınıfı (Fotoğraf: Seda Kayım).

Diploma jürisi için hazırlanmış bir son maket (Fotoğraf: Seda Kayım).

Bir öğrencinin diploma jürisi için yıl içi çalışmalarını, araştırma ve raporlarını sunmak üzere ahşap atölyesinde hazırladığı sergileme bankosu (Fotoğraf: Seda Kayım).